BOLETÍN  
DE LA ACADEMIA  
NACIONAL DE HISTORIA  
Volumen XCV  
Nº 198  
Julio–diciembre 2017  
Quito–Ecuador  
ACADEMIA NACIONAL DE HISTORIA  
DIRECTOR:  
Dr. Jorge Núñez Sánchez  
SUBDIRECTOR:  
SECRETARIO:  
TESORERO:  
Dr. Franklin Barriga López  
Ac. Diego Moscoso Peñaherrera  
Hno. Eduardo Muñoz Borrero  
Mtra. Jenny Londoño López  
BIBLIOTECARIA-ARCHIVERA:  
JEFA DE PUBLICACIONES:  
Dra. Rocío Rosero Jácome  
RELACIONADOR INSTITUCIONAL: Dr. Vladimir Serrano Pérez  
BOLETÍN de la A.N.H.  
Vol XCV  
Nº 198  
Julio–diciembre 2017  
©
Academia Nacional de Historia del Ecuador  
ISSN Nº 1390-079X  
e-ISSN Nº 2773-7381  
Portada  
Monumento a Vicente Rocafuerte  
en la ciudad de Guayaquil  
Diseño e impresión  
PPL Impresores 2529762  
Quito  
landazurifredi@gmail.com  
enero 2019  
Esta edición es auspiciada por el Ministerio de Educación  
BOLETÍN DE LA ACADEMIA NACIONAL DE HISTORIA  
Vol. XCV – Nº. 198  
Julio–Diciembre 2017  
CALIDAD Y EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN: 1996—2018  
Carlos Paladines1  
Resumen  
En Ecuador, la aspiración de la mayoría de los gobiernos en  
las últimas cuatro o cinco décadas ha sido mejorar la calidad de la  
educación, entendiendo por tal, por regla general, reformar los  
planes y programas –nueva malla curricular–, en algunos casos se  
añadió la revisión de dos mediaciones más: la producción de textos  
escolares de calidad y la transformación de la administración  
educativa en un servicio eficente. Posteriormente, para la marcha  
“
triunfal” en el camino de mejorar la educación se juzgó necesario  
aplicar sistemas de evaluación que permitiesen, con objetividad, con  
mediciones precisas, con pruebas fehacientes determinar los niveles  
y grados de avance o de retroceso en la evaluación del rendimiento  
de los estudiantes. Los resultados de esta larga y costosa marcha  
arrojan hasta el presente magros resultados. Es hora ya de iniciar su  
superación (Aufhebung).  
Palabras Clave: Calidad, Evaluación, Currículo, Resultados.  
Abstract  
In Ecuador, the aspiration of the majority of governments in  
1
Doctor en Filosofía. Estudios de especialización en Historia de las Ideas, en Argentina y  
Alemania. Subsecretario de Educación 1982-1984 y en 1998. Decano de la Facultad de Ciencias  
de la Educación en la Pontificia Universidad Católica del Ecuador y Director del Departamento  
de Filosofía, en varias ocasiones. Miembro fundador y director del Instituto de Capacitación  
Municipal ICAM–Quito, 1989–1998; y primer presidente de la Red Latinoamericana de  
Entidades de Capacitación Municipal, Quito, 1992-1994. Docente del ciclo doctoral y de  
posgrado de la PUCE y de universidades latinoamericanas. Autor de libros sobre Historia de  
la Educación en el Ecuador y sobre Historia del Pensamiento Ecuatoriano. Sus escritos han  
sido traducidos al inglés, al alemán y al francés.  
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Carlos Paladines  
the last four or five decades has been to improve the quality of  
education, understanding as such, as a general rule, to reform plans  
and programs -new curricular mesh-, in some cases He added the  
revision of two more mediations: the production of quality school  
texts and the transformation of the educational administration into  
an efficient service. Later, for the “triumphant” march on the road to  
improving education, it was deemed necessary to apply evaluation  
systems that would allow, with objectivity, with precise measu-  
rements, with reliable evidence to determine the levels and degrees  
of progress or regression in the evaluation of performance. of the  
students. The results of this long and expensive march throw to the  
present meager results. It is time to start overcoming (Aufhebung).  
Keywords: Quality, Evaluation, Curriculum, Results.  
Inicios de esta historia  
El primer intento que destacó en esta perspectiva fueron las  
pruebas Aprendo, significativas para el paso de un sistema de medi-  
ción de logros académicos a uno de evaluación de la calidad de la  
2
educación. En un segundo momento fueron las pruebas Ser (Sistema  
de Evaluación y Rendición de Cuentas) las que marcaron los nuevos  
parámetros de evaluación, y últimamente ha sido el Instituto  
Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL) a quien se ha encarga-  
do de “Promover una educación de excelencia a través de la evaluación  
3
integral al Sistema Nacional de Educación y sus componentes”.  
2
3
Martha Grijalva, “Aprendo” Información Básica. EB/ Prodec Proyecto de desarrollo, eficiencia  
y calidad, Quito, Julio 1999.  
Instituto Nacional de Evaluación Educativa INEVAL, “Misión” en Plan estratégico 2013-2017,  
INEVAL, Quito, p.19, ver en: http://www.evaluacion.gob.ec/wp- content/ uploads/down-  
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Calidad y evaluación de la educación: 1996–2018  
Evaluación al alumno  
En cuanto al desarrollo de este proceso, el primer paso se dio  
con la aplicación de pruebas nacionales a partir de 1996. Las pruebas  
APRENDO fueron aplicadas en cuatro ocasiones: 1996, 1997, 2000 y  
2
007, y estuvieron fundamentadas en la Teoría Clásica de Test (TCT).  
Se aplicaron a tercero, séptimo y décimo años de Educación General  
Básica en las áreas de Lenguaje y Comunicación y Matemáticas.  
Estas pruebas buscaban medir en 3°, 7° y 10° año de la Educación  
General Básica, EGB, diez destrezas fundamentales en Matemáticas  
y Lenguaje y Comunicación, en niños y jóvenes. Las preguntas de  
las pruebas fueron de selección múltiple. También se pretendía iden-  
tificar en estas pruebas si la destreza evaluada se encontraba a nivel  
de inicio, avance o dominio.  
A partir de junio de 2008, las pruebas cambiaron de denomi-  
nación. El Ministerio de Educación implementó las pruebas SER -  
ECUADOR para la evaluación del desempeño de los estudiantes, con  
la adopción de una nueva metodología: la teoría de respuesta al ítem  
(TRI). En ese año se aplicó una evaluación censal, con cobertura que  
debía abarcar al 100% de la población estudiantil para evaluar las  
áreas de Matemáticas, Lengua y Literatura, y muestral: a un universo  
más reducido para Ciencias Naturales y Estudios Sociales. En las dos  
primeras asignaturas se aplicó a niños y jóvenes de 4°, 7° y 10° años  
de EGB, y 3° de bachillerato. Mientras que en CC.NN y EE.SS única-  
mente se tomó a 7° y 10° años de la EGB. En 2009 y 2010 se aplicaron  
las pruebas SER de manera muestral, en las cuatro áreas y en los años  
antes mencionados. También se desarrollaron las pruebas de “Logros  
4
académicos y los cuestionarios de Factores asociados”  
Otro ámbito de pruebas, proviene del nivel latinoamericano,  
5
con la participación del Ecuador en las pruebas SERCE (2006) y  
loads/2016/05/k.planesyprogramasenejecuci%C3%B3nResultadosOperativos-Planificacio-  
nEstrategica-abril2014.pdf (07-08-2018)  
4
5
Ministerio de Educación, “Informe de las Pruebas Ser Ecuador, Ministerio de Educación, Quito,  
008.  
2
UNESCO, Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) 2006, Oficina Regional  
de la UNESCO, Santiago de Chile, 2006.  
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Carlos Paladines  
6
TERCE (2013). El Informe Regional Comparativo y Explicativo es  
un estudio de logros de aprendizaje a gran escala que fue aplicado  
7
en 2013 y en el cual participaron un total de 15 países más el estado  
de Nuevo León (México). Este estudio evalúa el desempeño de es-  
tudiantes de tercer y sexto grado de primaria en las áreas de Mate-  
mática, Lectura y Escritura (Lenguaje) y Ciencias Naturales en el  
caso de sexto grado. Su objetivo principal es dar cuenta de la calidad  
de la educación en la región y guiar la toma de decisiones en políticas  
públicas. Para cumplir este objetivo, el estudio no sólo consistió en  
la aplicación de pruebas para medir logros de aprendizaje, sino tam-  
bién de cuestionarios de contexto para entender las circunstancias  
bajo las cuales el aprendizaje ocurre.8  
Las evaluaciones a los estudiantes dieron resultados poco ha-  
lagadores, que ratificaron el descenso en cuanto a la calidad de la en-  
señanza, a todo lo largo de la primera década del nuevo siglo. Más  
aún, entre 1996 y el 2000 y posteriormente desde el 2001 hasta el 2009  
el deterioro fue mayor, tendencia hacia la baja que ha conducido a  
ver el problema de la calidad más allá de lo coyuntural, en su carác-  
9
ter tendencial o estructural. En los resultados de las pruebas SER,  
(
Sistema de Evaluación y Rendición de Cuentas 2008), en dos regio-  
10  
nes: sierra y costa, los resultados fueron igualmente negativos.  
6
7
UNESCO, Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) 2013, Oficina Regional de  
la UNESCO, Santiago de Chile, 2013.  
Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Honduras, México,  
Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay  
UNESCO, Tercer Estudio… Ob. Cit., 2013.  
8
9
Rafael Albuja, La evaluación pilar esencial de la calidad de la educación. “Conferencia magis-  
tral para la incorporación como Miembro de Número de la Sección de Educación de la CCE  
Benjamín Carrión”, Casa de la Cultura Ecuatoriana, Quito, 2001, pp.1-17.  
0 Ministerio de Educación, Ob. Cit., 2008.  
1
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Calidad y evaluación de la educación: 1996–2018  
Resultados en matemáticas, lenguaje y comunicación 2008  
Escala año de EGB.  
Excelente Muy bueno  
Bueno  
Regular Insuficiente Total %  
Cuarto  
Séptimo  
2,31  
3,23  
0,14  
0,79  
7,47  
11,04  
2,41  
21,39  
30,25  
17,03  
14,64  
39,31  
33,84  
53,32  
32,18  
29,52  
21,64  
27,11  
49,00  
100  
100  
100  
100  
Décimo  
Tercero bachillerato  
3,32  
Escala año de EGB.  
Excelente Muy bueno  
Bueno  
Regular Insuficiente Total %  
Cuarto  
Séptimo  
1,24  
1,93  
0,38  
1,91  
8,97  
11,86  
9,39  
21,2  
32,22  
36,91  
33,89  
38,9  
35,07  
42,96  
36,87  
29,6  
18,92  
10,35  
13,50  
100  
100  
100  
100  
Décimo  
Tercero bachillerato  
13,83  
Resultados en matemáticas:  
Análisis  
Análisis  
La evaluación a los estudiantes de sép-  
timo año nos permite ver que el 44,52 por  
ciento se ubicó entre excelente, muy  
bueno y bueno; mientras que el 55,48 por  
ciento resultó regular o insuficiente. La in-  
suficiencia se ubica en 21,64 por ciento.  
En el cuanto a los estudiantes de cuarto  
año evaluados, el 31,17 % se ubicó entre  
excelente, muy bueno y bueno; mientras  
que el 68,83 resultó regular o insuficiente.  
Es significativo el porcentaje de insuficien-  
cia: 21,39.  
Conclusión  
Conclusión  
En la mayoría de estudiantes se registra un  
bajo rendimiento, no aprobaría la asigna-  
tura. En menor porcentaje que los alum-  
nos de cuarto año.  
En la mayoría de estudiantes se registra un  
bajo rendimiento, no aprobaría la asigna-  
tura.  
Elaboración Autor: Hugo Cobos  
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Carlos Paladines  
11  
Resultados análogos se dieron el año 2009. Las pruebas SER  
confirmaron la percepción generalizada de la ciudadanía de que los  
niveles de calidad eran deplorables, lo que a su vez dio pie para  
ahondar la crítica y desprestigio del magisterio, estrategia esta de  
confrotación que, al final del día, arroja más resultados negativos  
que positivos.  
En definitiva, en estos años,  
Los estudiantes ecuatorianos no alcanzan el aprendizaje esperado (…) en  
todas estas evaluaciones nacionales y regionales los resultados han sido  
consistentemente bajos, hace evidente que los estudiantes ecuatorianos  
no logran el dominio esperado en materias tan importantes como Ma-  
temáticas y Lenguaje. Es preocupante que los alumnos del Ecuador no  
alcancen los mismos niveles de conocimientos y destrezas (por lo  
menos los evaluados en estos exámenes) que los alumnos de los demás  
países de Latinoamérica y el Caribe, considerando que el mundo está  
cada vez más globalizado.12  
Resultado de estas evaluaciones fue que, por regla general,  
más del 60% alcanzó calificaciones entre buenas, regulares y defi-  
cientes. En cuanto a dominio del lenguaje, el Informe Aprendo del 2007  
señaló que la calificación promedio nacional fue de 5,7/10 y la de  
matemáticas de 6/10.  
Evaluación al docente  
Ahora bien, en el Plan Decenal 2006-2015, Nral. 6, se cambió  
la formulación tadicional de reforma curricular, en último término  
de “planes y programas”, por lo siguiente: “Mejoramiento de la calidad  
y equidad de la educación e implementación de un sistema nacional de eva-  
11 Ver, Cuadros de Logros en matemáticas, lenguaje y comunicación, estudios sociales y ciencias  
naturales, 2009.  
12 PREAL, Fundación Ecuador y Grupo Faro, Informe de Progreso Educativo Ecuador, Programa de  
Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe, PREAL, Santiago de Chile,  
2
010, p.14., ver en: file:///C:/Users/Usuario/Downloads/Informe-de-Pro greso-Educa-  
tivo-Ecuador-20101%20(2).pdf (08-08-2018)  
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Calidad y evaluación de la educación: 1996–2018  
13  
luación y rendición social de cuentas del sistema educativo” ; es decir, se  
propuso concentrar la nueva reforma en la creación de un sistema  
de evaluación y rendición de cuentas. Los aspectos referentes a pla-  
nes y programas, en nueva terminología, se trasladó a la “Actualiza-  
ción y fortalecimiento curricular de la Educación Básica y del Nuevo  
14  
Bachillerato Unificado” , como constó presamente en el Plan Decenal.  
Revisemos la suerte corrida por el “nuevo sistema” que se  
estrenó con la evaluación a l os docentes que se intentó implementar  
a lo largo del 2009, sin mayor éxito y en medio de agudas tensiones  
con el magisterio y con la dirección de la Unión Nacional de Educa-  
dores en particular. Poner en marcha un inédito sistema de evaluación  
incluía evaluar el desempeño de los docentes en funciones, de los  
candidatos a ingreso al magisterio, de los estudiantes e incluso de  
los funcionarios del Ministerio de Educación. Además, el plan de  
evaluación debía convertirse en instrumento y punto de partida para  
enfrentar el agudo deterioro de la calidad en que se debatía el sis-  
tema nacional.  
Las medidas adoptadas no fueron de las mejores: el sistema  
nacional de evaluación no se logró institucionalizar a su debido  
tiempo y el proceso de su implementación estuvo acompañado de  
15  
una serie de errores: logísticos, técnicos y políticos. Un paro nacio-  
nal que recordó tiempos que se creyó se habían superado, puso en  
marcha una radical oposición que debilitó tan loable iniciativa. Ade-  
más, la incompleta evaluación del magisterio arrojó, una vez más,  
saldo en contra, pues no pasó de su constatación ya que no se acom-  
1
3 Ministerio de Educación del Ecuador, Consejo Nacional de Educación, “ Políticas del Plan  
Decenal” en Plan Decenal de Educación del Ecuador 2006-2015, Ministerio de Educación del  
Ecuador, Consejo Nacional de Educación, Quito, 2007, p.4, ver en: https://  
educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2012/08/Rendicion _2007.pdf (07-08-  
2
018)  
1
1
4 Ministerio de Educación, Currículo de los niveles de Educación Obligatoria, pp.6-36, en:  
https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2016/03/Curriculo1. pdf (22-  
08-2018)  
5 La Universidad Andina Simón Bolívar aporta materiales al respecto en: Área de Educación  
de la Universidad Andina Simón Bolívar, “Análisis de la propuesta del nuevo bachillerato.  
Presentada por el Ministerio de Educación”, UASB, Quito, 2011, ver en:  
http://www.uasb.edu.ec/UserFiles/372/File/pdfs/NOTICIASYSUCESOS/2011/Anali-  
sis1.pdf (08-08-2018)  
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Carlos Paladines  
pañó de medidas y programas tendientes a enfrentar el problema.  
Quedan interrogantes: ¿En dónde o en qué radica el epicentro del  
problema de la evaluación y la calidad de la educación? ¿Qué medi-  
das habrá que implementar para su mejoría? Queda una lección: no  
es suficiente transformar la evaluación docente en arma política para  
debilitar las organizaciones del magisterio o controlar sus reclamos  
e incluso los abusos que no han faltado por el sometimiento a las cú-  
pulas partidistas.  
Gris: evaluados – negro: no evaluados  
EVALUACIÓN DOCENTE PRIMERA Y SEGUNDA CONVOCATORIA (fase interna)  
EVALUACIÓN MAESTROS 2009  
Fuente: Ministerio de Educación, Sistema de Evaluación y Rendición Social de Cuentas, Ser, 2009.  
La evaluación a los maestros el año 2009 dio resultados ne-  
gativos, como se puede apreciar en los cuadros adjuntos. En Guayas,  
el índice pedagógico en lenguaje llegó al 5,5 sobre 10, y en matemá-  
ticas la provincia alcanzó la nota de 5,9 sobre 10. En la provincia de  
Manabí, de un total de 1.400 aspirantes a responsabilidades directi-  
vas en los planteles educativos solo 59 lograron alcanzar 46 puntos  
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Calidad y evaluación de la educación: 1996–2018  
RESULTADOS DESEMPEÑO DOCENTES PRIMERA FASE  
Fuente: Ministerio de Educación, Sistema Nacional de Evaluación y Rendición Social de Cuentas,  
Evaluación a los docentes en servicio, 8 de junio de 2010  
sobre 100, que era la base mínima que exigía el Ministerio para asig-  
nar los puestos directivos.16  
A mediados diciembre 2014, los resultados fueron igual-  
mente deplorables. Diario El Expreso informó que solo 26.379 docen-  
tes pasaron las pruebas del Instituto de Evaluación Educativa  
(INEVAL), que solo 53.985 docentes, de 140 mil que hay en el Ecua-  
dor, se postularon para la evaluación realizada por el INEVAL. De  
ese número de postulantes, 26.379 aprobaron el examen y 27.606 no  
pasaron la prueba. El ministro de educación ofreció que el próximo  
año los 27.606 serían convocados a una nueva capacitación para que  
puedan aprobar la evaluación y puedan ser recategorizados. Del grupo  
que pasó la evaluación, 16.446 iniciaron el trámite correspondiente  
que les conduciría al ascenso de categoría dentro del escalafón, siem-  
pre y cuando acrediten el conocimiento suficiente para ocupar una  
categoría. En la categoría A, con un salario de $1.676, aprobaron 66  
docentes; en la B fueron 656 y obtendrían un sueldo de $1.412; y en  
la categoría C estaban 9.639 que ganarían $1.212.  
En la D aprobaron 861 docentes y percibirían un salario de $  
086; en la E aprobaron 3.821 docentes con un sueldo de $ 986; en la  
1
F 1.064 docentes y obtendrían un sueldo de $ 986; en la categoría G  
quedaron 184 docentes con un sueldo de $ 901; y en la H, 153 maes-  
tros ganarían $ 817.  
1
6 EB/PRODEC, Proyecto. Sistema Nacional de Medición de Logros Académicos, Aprendo 2007,  
Ministerio de Educación, Quito, 2007.  
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Carlos Paladines  
Instituto Nacional de Evaluación Educativa. Ser Maestros. Resultados: 2014  
Población  
Nacional  
Población  
Nacional  
Perfil de maestro  
Aprueba  
No  
Aprueba  
INEVAL Perfil de maestro  
Aprueba  
No  
Aprueba  
INEVAL  
Biología  
242  
229  
612  
Física  
109  
359  
499  
Ciencias  
Naturales  
Historia y  
Estudios Sociales  
2009  
1858  
46  
605  
720  
604  
629  
622  
617  
436  
529  
528  
606  
604  
597  
635  
547  
Desempeño Directivo 863  
Informática  
Educación Artística  
Educación Especial  
Educación Física  
357  
165  
721  
345  
132  
618  
Lengua y Literatura 3059  
3361  
92  
Kichwa  
150  
Matemática  
1397  
2317  
Educación General  
Básica  
Pensamiento  
Filosófico  
9641  
2585  
9442  
2069  
601  
627  
143  
371  
13  
127  
375  
1
613  
600  
859  
Educación Inicial  
Química  
Shuar  
Educación para la  
Ciudadanía  
501  
513  
603  
Emprendimiento  
y Gestión  
170  
818  
497  
605  
Estudios Sociales  
1339  
1293  
Total  
24888  
25052  
5.560  
Fuente: http://www.evaluacion.gob.ec/resultados-evaluaciones/sm-como-nos-fue  
Para concluir este acápite una apreciación más, relacionada  
con la evaluación a los docentes en cuatro áreas: Saberes disciplinares,  
Gestión del aprendizaje, Liderazgo profesional; así como Habilidades sociales  
17  
y emocionales. En cada una de ellas los docentes deben obtener como  
mínimo 600 puntos. En caso de no alcanzarlos se someterán a una  
nueva prueba en las 4 áreas en agosto de 2017. De acuerdo con la  
Ley orgánica de Educación Intercultural, LOEI, en caso de que el do-  
cente no obtenga el puntaje mínimo en dos pruebas consecutivas  
será separado del magisterio; pero podrá volver a través de un con-  
curso de méritos y oposición. Según el Director Ejecutivo del INE-  
VAL, la evaluación en el área de saberes disciplinares considerará la  
materia en la que mayor carga horaria tenga el maestro. El INEVAL  
1
7 “En 4 áreas se evaluará a docentes del sistema fiscal”, El telégrafo, ver en: http://www.  
eltelegrafo.com.ec/noticias/sociedad/4/cuatro-areas-para-evaluar-a-docentes-del-sistema-  
fiscal (15 de junio 2016).  
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Calidad y evaluación de la educación: 1996–2018  
aplicará estas pruebas de forma obligatoria a 144.302 docentes del  
sistema fiscal desde el 19 de abril de 2016 y culminará en noviembre  
de ese año. Los resultados finales se conocerán en febrero de 2017.  
Al momento se conocen los resultados del primer módulo: saberes  
disciplinares. El 94.5% de los docentes de la Sierra y Amazonía lo  
aprobaron. De los aprobados; el 65.3% lo hizo con un puntaje entre  
6
3
00 y 700, entre 6 y 7 sobre 10, nota no muy recomendable. Solo el  
.7% con un puntaje de hasta 950 y solo el 0.5% superó los 950. Será  
el nuevo gobierno quien asuma o rechace estos planes de evaluación  
dirigidos básicamente por INEVAL, 18 que aún no goza ni de la au-  
tonomía requerida para sus programas y proyectos ni de estabilidad  
en su equipo directivo. En cualquier caso, no cabe que el gobierno  
de turno sea juez y parte de los procesos de evaluación a través de  
un instituto que no es autónomo.  
¿Los inicios de un cambio?  
A partir del año 2010, según el “Informe de progreso educativo  
Ecuador, 2010: 1 ¿Cambio educativo o educación por el cambio?”, se ha-  
bría dado inicio a un proceso de mejoría, en medio del vía crucis y  
las dificultades de toda índole que ha supuesto poner en marcha un  
sistema nuevo de evaluación. Entre los avances se señala:  
9
I.- Una mayor cantidad de estudiantes tiene acceso a la educación; VI.  
Ecuador cuenta con un nuevo sistema nacional de evaluación, VII. El país  
está tomando acciones para mejorar la situación docente; La inversión  
en la educación aumenta, pero todavía no alcanza el mínimo necesario”  
y a pesar de que: “II.- Los bajos niveles de escolarización limitan las  
posibilidades de los individuos y del país; III.- Los logros de aprendi-  
zaje siguen siendo bajos; IV.- Las inequidades sociales del Ecuador si-  
guen afectando las oportunidades de aprendizaje de sus jóvenes; y,  
Todavía no existe un sistema de estándares educativos comprensivos  
en el Ecuador.20 (Lo resaltado con letra cursiva me corresponde).  
18 INEVAL: 5 años de mejoras a la educación, ver en: www.evaluacion.gob.ec/ ineval-5-anos-  
de-mejoras-a-la-educacion/ (08-08-2018)  
9 PREAL, Fundación Ecuador y Grupo FARO, Ob. Cit., 2010.  
0 Ibíd.  
1
2
BOLETÍN ANH Nº 198 • 63–84  
73  
Carlos Paladines  
El Informe en referencia se propuso como objetivo mostrar  
los cambios que han ocurrido desde el último estudio (2006) y com-  
parar las dimensiones del informe con el nuevo reto del Gobierno:  
el Plan Decenal de Educación. Para el efecto se partió de los resulta-  
dos obtenidos en  
El anterior examen nacional, Aprendo, administrado entre 1996 y 2007…  
Los resultados de Aprendo mostraron un bajo nivel de aprendizaje.  
Según los informes del Ministerio, en 2007, las calificaciones promedio  
en Matemáticas, tanto en tercero y séptimo de EGB como en décimo  
de EGB, no pasaron de 10 sobre 20 puntos. (Un puntaje de 12 sobre 20  
se considera resultados mejores, aunque no sobrepasaron 12 sobre 20  
en ninguno de los niveles evaluados). Además, como se observa en los  
Gráficos 5 y 6, en general, las calificaciones no habían mejorado al com-  
pararlas con el rendimiento en 1996.21  
Como ya se señaló, las calificaciones en los exámenes  
Aprendo eran bajas:  
Las calificaciones promedio solo nos dan parte de la información.  
Igualmente preocupante es la comparación de los tipos de destrezas  
donde los estudiantes presentan mayor y menor dominio (ver Tabla  
A.1 en anexos). En la mayoría de los casos, se observa que los alumnos  
dominaron mejor las destrezas que no requerían de procesos cognitivos  
muy complicados, mientras que presentaron menos dominio en des-  
22  
trezas que requieren de pensamiento complejo.  
Si bien las evaluaciones Aprendo establecieron una base para eva-  
luar los logros de aprendizaje de los alumnos al nivel nacional antes de 2008,  
los exámenes nacionales para evaluar a los alumnos eran los de Aprendo  
23  
Tabla 2). Las pruebas eran tomadas a una muestra de estudiantes  
(
2
1 Los gráficos 5 y 6 que se indican en el texto se encuentran en Informe de Progreso educativo  
Ecuador, PREAL, Fundación Ecuador y Grupo FARO, 2010, p.12, en: file:///C:/Users /Usua-  
rio/Downloads/Informe-de-Progreso-Educativo-Ecuador-20101%20(2).pdf (08-08-2018)  
2 La tabla A.1 que se indica en el texto se encuentra en Informe de Progreso educativo Ecuador,  
PREAL, Fundación Ecuador y Grupo FARO, 2010, p.13, en: file:///C:/Users  
Usuario/Downloads/Informe-de-Progreso-Educativo-Ecuador-20101%20(2).pdf (08-08-  
018)  
2
/
2
2
3 La tabla 2 que se indica en el texto se encuentra en Informe de Progreso educativo Ecuador,  
BOLETÍN ANH Nº 198 • 63–84  
74  
Calidad y evaluación de la educación: 1996–2018  
de tercero, séptimo y décimo año de la EGB en instituciones rurales,  
urbanas fiscales y urbanas particulares. En tal sentido el sistema  
Aprendo fue un importante esfuerzo para monitorear la calidad de  
la educación en el conjunto nacional, pero a criterio de las nuevas  
autoridades había que superarlo.24  
El nuevo sistema SER de evaluación se propuso un objetivo  
más alto, determinar la calidad del sistema educativo en su totalidad,  
identificando las fortalezas y debilidades del mismo y de este modo  
poder reformular y/o establecer nuevas políticas educativas para  
reorientar los procesos de aprendizaje. Para el efecto se propuso eva-  
luar, de manera obligatoria: 1) El desempeño de estudiantes por  
medio de pruebas estandarizadas, 2) El Desempeño docente, 3) La  
Gestión del Ministerio y sus dependencias, y 4) El Currículo, pers-  
25  
pectiva ésta a cualquier luz plausible.  
El nuevo sistema evaluó el desempeño de estudiantes de cuarto, sép-  
timo y décimo de EGB y bachillerato (en el año 2008 y 2009 se aplicaron  
las pruebas a los alumnos de instituciones educativas públicas y pri-  
vadas. (Ver capítulo de “Logros de aprendizaje”). Es importante notar  
que, a diferencia de Aprendo, que solamente evaluaba Matemáticas y  
Lenguaje; estas pruebas evalúan adicionalmente, a nivel nacional, el  
desempeño en Estudios Sociales y Ciencias Naturales y a los alumnos  
de bachillerato.26  
Además, en estos años, se había avanzado a nivel de la opi-  
nión pública y de los maestros y estudiantes, en cuanto a la valora-  
ción de la evaluación como mediación clave para poder determinar  
en qué medida los alumnos estarían alcanzando los objetivos de  
aprendizaje y sobre la base de los resultados mejorar la enseñanza y  
27  
el aprendizaje. En el Informe de Progreso Educativo Ecuador 2006 se  
PREAL, Fundación Ecuador y Grupo FARO, 2010, p.20, en: file:///C:/Users/Usuario/  
Downloads/Informe-de-Progreso-Educativo-Ecuador-20101%20(2).pdf (08-08-2018)  
4 Ibídem.  
2
2
2
5 Ibídem.  
6 El capítulo Logros de aprendizaje mencionado en el texto se encuentra en Informe de Progreso  
educativo Ecuador, PREAL, Fundación Ecuador y Grupo FARO, 2010, p.20, en: file:///C:/  
Users/Usuario/Downloads/Informe-de-Progreso-Educativo-Ecuador-20101%20(2).pdf (08-  
08-2018)  
BOLETÍN ANH Nº 198 • 63–84  
75  
Carlos Paladines  
resaltó incluso la necesidad de construir un sistema nacional de eva-  
luación permanente, dado que desde el año 2000 no se había eva-  
luado a los alumnos ecuatorianos en forma sostenida. A criterio de  
las autoridades, “Desde el año 2006, ha habido un avance en este sentido”  
(
2
Lo resaltado me corresponde). Como ya se ha indicado, en el año  
007 se aplicaron las pruebas Aprendo, y en el 2008 se empezaron a  
implementar varios componentes del sistema SER, cumpliendo, en  
parte, con la Política 6 del Plan Decenal de Educación: “Mejoramiento  
de la calidad y equidad de la educación e implementación de un sistema na-  
cional de evaluación y rendición social de cuentas del sistema educativo”  
(
Ènfasis agregado).28  
Por otra parte, a lo largo del documento oficial del sistema  
SER, el Ministerio de Educación señalaba la importancia de los están-  
dares como base fundamental para diseñar instrumentos de evalua-  
ción (Lo resaltado me corresponde). En los cuatro componentes del  
sistema (alumnos, docentes, gestión y currículo) se indica que los re-  
sultados de las evaluaciones deberán contrastarse con los estándares  
preestablecidos que, aún, no están disponibles para el público. Tam-  
poco se expusieron los planes para asegurar que el currículo: planes  
y programas, evaluaciones, textos escolares, formación docente,  
entre otras actividades, sean alineados con dichos estándares. Espe-  
cialmente si los exámenes fueron elaborados antes que los estánda-  
res, sería importante entender cómo los nuevos estándares afectarían  
2
9
a estas herramientas de evaluación. Al no establecerse o explici-  
tarse, previamente, los parámetros o políticas de evaluación, se corre  
el riesgo de que la evaluación de determinado ámbito curricular res-  
ponda a propósitos diferentes. En las propias palabras del docu-  
mento: “Sin un proceso transparente, en base de expectativas entendidas  
y aceptadas por todos los actores, sería difícil que los resultados se usen para  
mejorar la calidad de la educación”.30  
2
7 PREAL, Fundación Ecuador y Grupo FARO, Informe de Progreso educativo Ecuador, 2006, ver  
en: file:///C:/Users/Usuario/Downloads/preal_ecuador2006%20(1).pdf (08-08-2018)  
8 PREAL, Fundación Ecuador y Grupo FARO, Informe de Progreso educativo Ecuador, 2010, p.19,  
en: file:///C:/Users/Usuario/Downloads/Informe-de-Progreso-Educativo-Ecuador 2010  
2
1
% 20(2).pdf (08-08-2018)  
2
9 PREAL, Fundación Ecuador y Grupo FARO, Informe de Progreso educativo Ecuador, 2010, p.21,  
en: file:///C:/Users/Usuario/Downloads/Informe-de-Progreso-Educativo-Ecuador-2010  
1%20(2).pdf (08-08-2018)  
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76  
Calidad y evaluación de la educación: 1996–2018  
Como de costumbre los problemas no están en las declaracio-  
nes de metas, objetivos o “principios” e “ideales”, por regla general  
plausible; es en la capacidad de concretar las buenas intenciones  
donde se hacen presente las limitaciones y las barreras que impiden  
alcanzar resultados exitosos:  
Los estándares de calidad educativa son descripciones de los logros es-  
perados correspondientes a los diferentes actores e instituciones del  
sistema educativo. En tal sentido, son orientaciones de carácter público  
que señalan las metas educativas para conseguir una educación de ca-  
lidad. Así por ejemplo, cuando los estándares se aplican a estudiantes,  
se refieren al conjunto de destrezas del área curricular que el alumno  
debe desarrollar a través de procesos de pensamiento, y que requiere  
reflejarse en sus desempeños. Por otro lado, cuando los estándares se  
aplican a profesionales de la educación, son descripciones de lo que  
estos deberían hacer para asegurar que los estudiantes alcancen los  
aprendizajes deseados. Finalmente, cuando los estándares se aplican a  
los establecimientos educativos, se refieren a los procesos de gestión y  
prácticas institucionales que contribuyen a que todos los estudiantes  
31  
logren los resultados de aprendizaje deseados.  
Entre las limitaciones de estas experiencias, marcadas por la  
falta de continuidad, la programación con base en destrezas  
fundamentales (1996), en competencias (2010) y con referencia a  
“
destrezas con criterios de desempeño” (2016) la ambigüedad y la  
confusión no han faltado y si a esto se suma la alteración de los  
estándares, también ellos oscilantes de acuerdo con criterios de  
coyuntura, el modelo propuesto requiere ser revisado a fondo.  
30 PREAL, Fundación Ecuador y Grupo FARO, Informe de Progreso educativo Ecuador, 2010, p.21,  
en: file:///C:/Users/Usuario/Downloads/Informe-de-Progreso-Educativo-Ecuador-201  
0
1%20(2).pdf (08-08-2018)  
3
1 Ver, Ministerio de Educación, Estándares de calidad educativa, Aprendizaje, Gestión Escolar,  
Desempeño Profesional e Infraestructura, 2012, disponible en: http://educa cion.gob.ec/wp-  
content/uploads/downloads/2013/03/estandares_2012.pdf.  
Para información  
sobre niveles de calidad a nivel Iberoamericano puede consultarse: Organización de Estados  
Iberoamericanos para la educación, la ciencia y la cultura OEI, Miradas sobre la Educación en  
Iberoamérica, OEI, Madrid, 2016, en: http://www. oei.es/Educacion/Noticia/miradas-sobre-  
la-educacion-en-iberoamerica-2016 (Colocar fecha de consulta)  
BOLETÍN ANH Nº 198 • 63–84  
77  
Carlos Paladines  
Además, los resultados que ahora ofrece el Ministerio no  
permiten hacer comparaciones con mediciones anteriores, impi-  
diendo así las posibilidades de comparación para establecer si la cali-  
dad de la educación ascendió o descendió en los últimos años.  
Queda para el nuevo gobierno establecer algún sistema de compara-  
ción de la evolución histórica de la calidad de la educación.  
Fuente: Evaluación Estudiantes INEVAL, 2014  
En cualquier caso, “Todavía no existe un sistema de estándares  
educativos comprensivos en el Ecuador” y los resultados continúan  
siendo negativos, si bien el balance de las pruebas señala que los es-  
tudiantes alcanzan mayoritariamente un nivel de desempeño ele-  
mental y es cada vez mayor según se avanza de grado. Ahora bien,  
para evitar el número de estudiantes reprobados o en nivel insufi-  
ciente se bajaron las exigencias en 149 puntos. En el nivel elemental  
se encuentra el 21,4% de los escolares evaluados de cuarto de EGB y  
asciende progresivamente hasta alcanzar el 28 % en tercero de Ba-  
chillerato. En séptimo de EGB el 24,5% se sitúa en este nivel y en dé-  
cimo el 22,6% de estudiantes. 32  
3
2 Ver PREAL, Fundación Ecuador y Grupo Faro, 2010, Informe de progreso educativo en Ecuador,  
Santiago de Chile, 2010, p. 17-ss, ver en: file:///C:/Users/Usuario/Downloads/Informe-  
de-Progreso-Educativo-Ecuador-20101%20(2).pdf (08-08-2018)  
BOLETÍN ANH Nº 198 • 63–84  
78  
Calidad y evaluación de la educación: 1996–2018  
Observaciones alentadoras más bien provienen de los resul-  
33  
tados del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE)  
que evidencian una superación en la educación de los estudiantes  
ecuatorianos en comparación con las últimas pruebas pertenecientes  
al Segundo Estudio Comparativo y Explicativo (SERCE), que se re-  
alizó en el 2006. En las pruebas TERCE, 2014, participaron 18.610 es-  
tudiantes de 387 instituciones públicas y privadas del país y tienen  
una confiabilidad superior al 95 %. El análisis curricular sirvió como  
un paso necesario para la elaboración de las pruebas estandarizadas  
que implementó el LLECE durante el 2013.  
Fuente: TERCER-UNESCO, Santiago de Chile, 2016.  
A modo de ejemplo se ofrece el caso del Nivel I de desempeño  
en lectura, tercer grado de primaria. El puntaje alcanzado por Ecuador  
no difiere significativamente del promedio de países, no se ubica ni  
entre los mejor puntuados ni entre aquellos con más bajos rendi-  
34  
mientos. Ecuador aún se ubica, como a mediados y finales del siglo  
3
3 Lo que distingue al TERCE de estudios como PISA (OCDE) es que fija los estándares de sus  
pruebas sobre la base de los objetivos educativos de los países miembros, por medio de un  
análisis de los currículos de las áreas evaluadas. Así, se mapean los currículos en cuanto a  
subdominio sustantivo (en el caso de matemática, por ejemplo: geometría, aritmética, esta-  
dística, etc.) y por habilidad aplicada (por ejemplo: tareas de rutina, ejecución de tareas com-  
plejas, etc.) Sobre esta base se desarrollaron las “tablas de especificaciones” de cada área por  
evaluar, que sirven como modelo de las pruebas.  
3
4 Porcentaje de respuesta correcta: Argentina: 60%, Brasil: 57%, Chile: 71%, Colombia: 64%,  
Costa Rica: 71%, Ecuador: 51%, Guatemala: 49%, Honduras: 50%, México: 58%, Nicaragua:  
40%, Panamá: 42%, Paraguay: 49%, Perú: 59%, Rep. Dominicana: 39%, Uruguay: 58%, Nuevo  
León: 63%. Promedio países: 55%.  
BOLETÍN ANH Nº 198 • 63–84  
79  
Carlos Paladines  
pasado, en un nivel inferior a la media latinoamericana. Resultados  
similares se puede apreciar en otros niveles de desempeño, en dife-  
35  
rentes áreas y asignaturas.  
En todo caso, es indispensable establecer y consolidar un Sis-  
tema Nacional de Medición de Logros y a un futuro planificado,  
más allá de las declaraciones “líricas” o de ofrecimientos “vacíos”,  
un sistema de evaluación de los principales componentes del ámbito  
educativo, que bien pudiera unirse al sistema de evaluación de la  
universidades y con ellas avanzar en esta dirección. Habrás que do-  
tarle de recursos y de un equipo técnico competente e independi-  
zarlo del ME y de los gobiernos de turno, toda vez que ellos no  
deben ser juez y parte. Además, es insoslayable la calidad técnica de  
las pruebas, el protocolo de aplicación y la interpretación de los re-  
sultados a fin de que logren credibilidad como precondición para su  
utilidad y fecundidad. Bajar los niveles de medición de rendimiento  
de 699 puntos a 550 no conlleva a constatar mejoría en la educación,  
no es más que un mecanismo para favorecer que un considerable  
número de alumnos pase del nivel insuficiente al elemental. De igual  
modo, que el nivel elemental que en el 2013 exigía al menos 700 pun-  
tos, en el 2014 sea suficiente 551, parecería responder más a exigen-  
cias de propaganda que a mejoras en la calidad del rendimiento  
escolar. Por todo ello se requiere trasparencia en la información e in-  
dependencia–autonomía administrativa, financiera y técnica del go-  
bierno de turno en el INEVAL. A finales de noviembre del 2012 se  
creó el Instituto, pero aún es prematuro juzgar sobre sus frutos y  
tampoco existe mayor información sobre sus logros, costos y estabi-  
lidad en el equipo directivo.  
En cuanto a los Institutos Superiores Técnicos y Tecnológicos,  
el proceso evaluativo se tornó más complejo por su número como  
por su diversidad. Por esta razón para cada Instituto se diseñó un  
respectivo “árbol de decisiones” que contemplaba el software de  
LDW 36 y naturalmente un equipo más numeroso de evaluadores.  
3
5 TERCER-UNESCO, Informe de Resultados. Logros de aprendizaje. Laboratorio latinoamericano de  
evaluación de la calidad de la educación. 2015 , TERCER-UNESCO, Santiago de Chile, 2016.  
6 Logical Decisions® para Windows, lo ayuda a evaluar elecciones que requieren preferencia  
crítica y juicios de valor. LDW le permite combinar inquietudes cualitativas y cuantitativas  
3
BOLETÍN ANH Nº 198 • 63–84  
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Calidad y evaluación de la educación: 1996–2018  
Por estas consideraciones técnicas se establecieron tres categorías por  
tipo de Instituto, que se reflejan en el siguiente cuadro:  
Evaluación Institutos Técnicos y Tecnológicos  
C
ategoría – Tipo de ISTT  
A
B
C
Total  
Industriales  
30  
14  
0
1
2
40  
3
110  
28  
4
14  
2
32  
0
84  
19  
142  
29  
9
Agropecuarios  
Administrativos  
Pedagógicos  
Conservatorios de música  
Artes  
3
2
2
Total  
49  
185  
51  
285  
37  
Fuente: Informe CONEA  
Conclusiones  
Más de dos décadas de reforma educativa: 1996-2018 para  
mejorar la calidad de la educación no arroja los resultados deseados,  
tanto por las evaluaciones llevadas a cabo a nivel nacional a los  
maestros como a los estudiantes. Continúa siendo uno de los retos  
más urgentes del sistema educativo ecuatoriano enfrentar sus limi-  
taciones en cuanto a la calidad de la educación. A lo largo ya de va-  
rias décadas nuestros estudiantes no aprenden lo que necesitan, con  
lo cual se agrava aún más la desigualdad vigente.  
Con otras palabras, no habrá desafío más urgente en el ám-  
bito educativo, en sus tres niveles que la reforma de cada uno de  
ellos. La mesa no ha quedado servida en cuanto a calidad de la edu-  
cación. ¿Qué estará sucediendo en el ámbito de los textos escolares,  
en un solo modelo. LDW también le permite al mismo tiempo considerar muchas variables,  
separar los hechos de los juicios de valor y explicar su elección a los demás. LDW es el  
software de evaluación de alternativas más potente disponible. Viene en versiones indi-  
viduales, de cartera y de grupo, incluida una versión basada en LAN para grupos. La versión  
de cartera, llamada LDW Portfolio, una herramienta sofisticada para decisiones con  
presupuesto y recursos limitados, es más poderosa que nunca y ahora está completamente  
integrada con LDW estándar. Ver en:  
http://www.orms-today.org/RD/companies/logicaldecisions.html (08-08-2018)  
7 CONEA, Informe CONEA.  
3
BOLETÍN ANH Nº 198 • 63–84  
81  
Carlos Paladines  
de las metodologías en uso en el aula, de la formación docente, de la  
infraestructura escolar, de la administración de los establecimientos,  
del BGU cuyas deficiencias son ya inocultables? En cualquier caso,  
la fase de diagnóstico pormenorizado de componentes curriculares  
importantes es ya insoslayable para poder descubrir las causas y pre-  
ver los posibles remedios.  
Se prevé y espero equivocarme, que con la ley de educación  
en vigencia, con los actuales textos escolares, con los sistemas de con-  
trol y evaluación docente a que son sometidos los maestros, con los  
planes y programas que se siguen como con la metodologías de en-  
señanza aprendizaje que se aplican, con el actual BGU en pleno des-  
calabro, con la gestión y administración territorial implantada… no  
mejorará la calidad de la educación en el Ecuador.  
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“
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http://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2013/03/es-  
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UserFiles/372/File/pdfs/NOTICIASYSUCESOS/2011/Analisis1.pdf  
08-08-2018)  
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(
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www.eltelegrafo.com.ec/noticias/sociedad/4/cuatro-areas-para-evaluar-  
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en Plan estratégico 2013-2017, INEVAL, Quito, ver en: http://www.eva lua-  
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gica-abril2014.pdf (07-08-2018)  
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val-5-anos-de-mejoras-a-la-educacion/ (08-08-2018)  
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL ECUADOR, CONSEJO NACIONAL DE  
EDUCACIÓN, “ Políticas del Plan Decenal” en Plan Decenal de Educación  
del Ecuador 2006-2015, Ministerio de Educación del Ecuador, Consejo Na-  
cional de Educación, Quito, 2007, ver en: https://educacion.gob.ec/wp-  
content/uploads/downloads/2012/08/Rendicion_2007.pdf (07-08-2018)  
BOLETÍN ANH Nº 198 • 63–84  
83  
Carlos Paladines  
ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS PARA LA EDUCA-  
CIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA OEI, Miradas sobre la Educación en  
Iberoamérica, OEI, Madrid, 2016, en: http://www.oei.es/Educacion/No-  
ticia/miradas-sobre-la-educacion-en-iberoamerica-2016 (08-08-2018)  
BOLETÍN ANH Nº 198 • 63–84  
84  
La Academia Nacional de Historia es una  
institución intelectual científica,  
y
destinada a la investigación de Historia  
en las diversas ramas del conocimiento  
humano, por ello está al servicio de los  
mejores  
intereses  
nacionales  
e
internacionales en el área de las  
Ciencias Sociales. Esta institución es  
ajena a banderías políticas, filiaciones  
religiosas,  
intereses  
locales  
o
aspiraciones individuales. La Academia  
Nacional de Historia busca responder a  
ese  
carácter  
científico,  
laico  
y
democrático, por ello, busca una  
creciente profesionalización de la  
entidad, eligiendo como sus miembros a  
historiadores  
entendiéndose por tales  
profesionales,  
quienes  
a
acrediten estudios de historia y ciencias  
humanas y sociales o que, poseyendo  
otra formación profesional, laboren en  
investigación histórica y hayan realizado  
aportes al mejor conocimiento de  
nuestro pasado.  
Forma sugerida de citar este artículo: Paladines, Carlos,  
“
CALIDAD Y EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN: 1996—2018”,  
boletín de la academia nacional de historia, vol. XCV, Nº. 198, julio  
–
6
diciembre 2018, Academia Nacional de Historia, Quito, 2017, pp.  
3-84.