BOLETÍN

DE LA ACADEMIA

NACIONAL DE HISTORIA

Volumen C

Nº 208–B

Julio–diciembre 2022

Quito–Ecuador

BOLETÍN DE LA ACADEMIA NACIONAL DE HISTORIA

Vol. C – Nº. 208-B

Julio–diciembre 2022

HISTORIA DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

EN LA PRIMERA INFANCIA

–DISCURSO DE INCORPORACIÓN–

Michellé Aldeán Riofrío¹

A largo de estos años, durante mi paso por las aulas de edu-

cación infantil, siempre sentí la necesidad de educar para la toleran-

cia a las diferencias, comprendiendo que en la diversidad hay

riqueza. Parafraseando a Salvador “La diversidad es un rasgo constitu-

2

tivo del ser humano” que está presente en las aulas, causando una re-

alidad múltiple y compleja que debe ser abordada desde el marco

de una “educación inclusiva, preventiva, que permita optimizar las capa-

3

cidades y compensar las situaciones de desigualdad”.

Antecedentes

Luego de la Batalla de Pichincha en 1822, los territorios de

la Real Audiencia de Quito formaron parte de la Gran Colombia por

el lapso de ocho años, rota la unidad de la Gran Colombia pasaron

a conformar la actual República del Ecuador. La etapa granco-

lombiana nos dejó como herencia el sistema educativo lancasteriano,

oficializado por el Reglamento de Instrucción Pública expedido el

0

6 de enero de 1822.⁴

1

Licenciada en Ciencias de la Educación, especialidad Psicología Infantil y Educación Parvu-

laria, maestría en Educación Infantil, Universidad Nacional de Loja; en la misma Universidad

es docente titular de la Carrera de Psicología Infantil y Educación Parvularia Modalidad Pre-

sencial, coordinadora de las Carreras Educativas de la Modalidad de Estudios a Distancia,

entre otras actividades pedagógicas. Ha complementado su formación profesional en talleres,

congresos y cursos de capacitación, como los efectuados en la Argentina Universidad Nacional

de Rosario. Su contextura educativa posibilitará campo abierto en el desenvolvimiento de la

investigación histórica.

2

3

Francisco Salvador, Enciclopedia Psicopedagógica de Necesidades Educativas Especiales, Ediciones

Aljibe, Málaga, 2001, p.25

Patricia Grande Fariñas, Mar González Noriega, “La educación inclusiva en la educación in-

fantil: propuestas basadas en la evidencia”, Tendencias pedagógicas, N° 26, pp.145-162, 2015,

p.147

4

Juan Carlos, Brito Román, Pensamiento educativo internacional y ecuatoriano en las diferentes etapas

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Historia de la educación inclusiva

en la primera infancia

América Latina no permaneció al margen de la expansión mundial del

método de enseñanza mutua o lancasteriano, que había sido desarro-

llado en Inglaterra para la educación de las clases populares y que per-

mitía, mediante el empleo de monitores y auxiliares, educar

5

simultáneamente a una gran cantidad de niños en una misma aula.

El método Lancasteriano, arreglado por el inglés Joseph Lan-

caster, consistía en dividir a los alumnos en grupos de entre diez y

veinte niños, para recibir las lecciones de sus compañeros más aven-

tajados “monitores”, los que previamente habían sido instruidos por

el maestro en lectura, escritura, cálculo y catecismo. Pero no se tra-

taba de una metodología constructivista en el cual los niños edifican

su conocimiento de manera autónoma, a través de un proceso induc-

tivo, crítico y razonado. Todo lo contrario, la escuela lancasteriana

permanecía anclada al memorismo y a una férrea disciplina. Sin em-

bargo, permitió ampliar la cobertura del sistema educativo hacia

capas sociales más amplias, entre ellas, a mujeres y los indígenas.

Evidencia de este hecho, es la fuente que reposa en el Archivo Histó-

rico Municipal de Loja, de fecha 30 de mayo de 1829, en la cual consta

el siguiente texto:

El alcalde primero de Celica y al Sr. G.P.M de la ciudad de Loxa. Es en

mi mano el oficio de la U. fha 23 del presente en el que se sirve comu-

nicar la Suprema disposición de S.E. el Libertador presidente, relativa

al establecimiento de Escuelas primarias en todas las parroquias. In-

clusas las de Indígenas, lo que observaré en todos sus artículos como

se ordenó.⁶

En relación con la educación femenina, fue el gobierno con-

servador de García Moreno quien contrató a la orden religiosa feme-

nina de los Sagrados Corazones para atender las escuelas de niñas.

Mientras que para la escuela de niños se recurrió a los Hermanos

históricas (aborigen, colonial y republicana), Universidad Nacional de Educación del Ecuador,

Cañar, 2019.

5

6

Gabriela Ossenbach, “La Educación”, Los proyectos nacionales latinoamericanos: sus instrumentos

y articulación, 1870-1930, Ediciones UNESCO/Editorial Trotta, Madrid, 2008, p. 431.

Bustamante (presunto). (ca. 1829). Archivo Histórico Municipal de Loja, 30 de mayo de 1829.

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Michellé Aldeán Riofrío

Cristianos de la Salle, a quienes encargó la organización del sistema

de educación primaria del país. A su vez, se creó la Primera Escuela

Normal para maestros indígenas, lamentablemente, de corta vida y

escaso impacto. Luego, en tiempos del liberalismo, se tomó una me-

dida similar, una vez que en agosto de 1895 un decreto especial dis-

7

ponía la apertura de escuelas especiales para la educación indígena.

La Educación Inclusiva desde la perspectiva del marco legal y nor-

mativo

A partir de la Declaración Universal de los Derechos Hu-

8

manos, en 1948. La educación es oficialmente un derecho humano.

Por esta razón, se constituye en la base para una educación inclusiva

en todos los niveles educativos, cuyo propósito es hacer frente a los

altos índices de exclusión, discriminación y desigualdad educativa.

Existen dos aspectos claves para la comprensión de la edu-

cación inclusiva. En primer lugar, la forma de ser percibida; y, en se-

gunda instancia, su concepción. La educación inclusiva se percibe

como un proceso que presume la sensibilización, formación y reco-

nocimiento de toda la comunidad educativa en varios aspectos in-

dispensables para garantizar su disponibilidad conceptual y

actitudes al momento de responder a los retos de la atención a la di-

versidad y la diferencia. Asimismo, se concibe como aquella educa-

ción que atiende la diferencia. Por consiguiente, reconoce las

particularidades de todos los colectivos que transitan en el aula y

permite que sean consideradas dentro de las oportunidades de

9

aprendizaje en el contexto, y en la comunidad en general.

El Ecuador, al igual que otros países de la región, toma en

7

8

Juan Carlos Brito Román, op. cit.

Artículo 26. 1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al

menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental

será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los

estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. En: Naciones

Unidas, Declaración Universal de Derechos Humanos, 10 de diciembre de 1948. Ver en:

https://www.ohchr.org/sites/default/files/UDHR/Documents/UDHR_Translations/spn.p

df (30-11-2022)

9

Diana Melissa Otálora Gallego, “Educación inclusiva para la primera infancia en Colombia:

políticas y reformas”, Revista Inclusión y Desarrollo, Corporación Universitaria Minuto de Dios,

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Historia de la educación inclusiva

en la primera infancia

consideración los aportes dados por la Organización de las Naciones

Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Con-

vención Internacional sobre protección de los derechos de todos los

10

trabajadores migratorios y de sus familiares (1990), la Declaración

11

de Salamanca (1994), desarrollada a través de la Conferencia Mun-

dial sobre Necesidades Educativas Especiales; y la Organización de

Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura

12

(

OEI) entre otros acuerdos, organismos, convenciones, declaracio-

nes y autores.

Del mismo modo, la política inclusiva en el Ecuador, ha te-

nido su soporte en la Constitución de la República del 2008, que mani-

fiesta en su artículo 26 que “La educación es un derecho de las personas

a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Las per-

sonas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de

13

participar en el proceso educativo”. Lo que evidencia la voluntad del

Estado por generar espacios que permitan el acceso, permanencia y

participación en todos los niveles educativos sin manifestar ningún

tipo de discriminación. Junto a esto, el artículo 344 aclara que: “el sis-

tema nacional de educación comprende todas las instituciones, programas,

políticas, recursos y actores del proceso educativo, así como acciones en los

14

niveles de educación inicial, básica y bachillerato”. Siendo el ministerio

el órgano rector del cumplimiento de dicho proceso.

Bogotá, 2017. Ver en: https://revistas.uniminuto.edu/index.php/IYD/article/view/1428/

1

363 (30-11-2022)

1

0 Naciones Unidas, Convención internacional sobre la protección de los derechos de todos los

trabajadores migratorios y de sus familiares, 18 de diciembre de 1990. Ver en: https://www.

ohchr.org/sites/default/files/cmw_SP.pdf (30-11-2022).

1

1 ONU, Ministerio de Educación y Ciencia España, Declaración de Salamanca y marco de ac-

ción para las necesidades educativas especiales, Salamanca, 7-10 de junio, 1994. Ver en:

https://www.unioviedo.es/ONEO/wp-content/uploads/2017/09/Declaraci%C3%B3n-Sa-

lamanca.pdf (30-11-2022)

12 Somos la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura

(

OEI), el mayor organismo de cooperación multilateral entre países iberoamericanos de habla

española y portuguesa, con más de 3.000 personas trabajando por Iberoamérica, repartidas

físicamente por 20 países de la región.

Concebimos la educación, la ciencia y la cultura como herramientas para el desarrollo hu-

mano y generadoras de oportunidades para construir un futuro mejor para todos. En: OEI,

Sobre la OEI. Ver en: https://oei.int/quienes-somos/oei (30-11-2022).

3 Constitución de la República del 2008. Registro Oficial 449 de 20 - oct-2008. Última modifi-

cación 13-jul-2011.

1

4 Ibíd., p.127

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Michellé Aldeán Riofrío

Respecto a la Ley de Educación Intercultural (LOEI, 2011) y su

reglamento general (RGLOEI, 2012) ambas normativas garantizan el

derecho a la educación y establecen los principios y fines generales

que orientan, en el marco del buen vivir, la interculturalidad y la plu-

rinacionalidad. En el artículo 39.1 de la LOEI (2021) se define a la

atención a la primera infancia como un

proceso de acompañamiento al desarrollo integral que considera as-

pectos cognitivos, afectivo, psicomotriz, social, de identidad, autono-

mía y pertenencia a la comunidad y territorio; garantiza y respeta sus

derechos, diversidad cultural y lingüística, el ritmo propio de creci-

miento y aprendizaje y potenciación de sus capacidades, habilidades

y destrezas.¹⁵

En relación con lo anterior, el artículo 40, enuncia que “La

educación de los niños y niñas, entre tres a cinco años, es obligación del Es-

tado a través de diversas modalidades certificadas por la Autoridad Educa-

16

tiva Nacional”.

Además, el RGLEOI (2012), cita en el artículo 10, las acciones

para una adaptación según sus particularidades culturales y pecu-

17

liaridades propias de las propias instituciones educativas. De igual

18

manera, el artículo 228, habla sobre las necesidades educativas es-

1

5 Ley Orgánica reformatoria de la Ley Orgánica de Educación Intercultural, Quito 19 de abril

de 2021. Ver en: https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2021/05/Ley-

Organica-Reformatoria-a-la-Ley-Organica-de-Educacion-Intercultural-Registro-Oficial.pdf

(

30-11-2022)

1

6 Ibídem.

1

7 Art. 10.- Adaptaciones curriculares. Los currículos nacionales pueden complementarse de

acuerdo con las especificidades culturales y peculiaridades propias de las diversas institu-

ciones educativas que son parte del Sistema Nacional de Educación, en función de las par-

ticularidades del territorio en el que operan. Las instituciones educativas pueden realizar

propuestas innovadoras y presentar proyectos tendientes al mejoramiento de la calidad de

la educación, siempre que tengan como base el currículo nacional; su implementación se re-

aliza con previa aprobación del Consejo

Académico del Circuito y la autoridad Zonal correspondiente. En: Ministerio de Educación,

Reglamento General a la ley orgánica de educación intercultural, p.4. Ver en: https://educa

cion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2017/02/Reglamento-General-a-la-Ley-Or-

gAnica-de-Educacion-Intercultural.pdf (30-11-2022)

8 Son estudiantes con necesidades educativas especiales aquellos que requieren apoyo o adap-

taciones temporales o permanentes que les permitan o acceder a un servicio de calidad de

acuerdo a su condición. Estos apoyos y adaptaciones pueden ser de aprendizaje, de accesi-

bilidad o de comunicación. Son necesidades educativas especiales no asociadas a la disca-

1

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Historia de la educación inclusiva

en la primera infancia

peciales, las define, describe los apoyos y adaptaciones temporales

o permanentes que les permiten acceder a un servicio de calidad de

acuerdo a la condición del estudiante.

Del mismo modo, la normativa analizada ha generado la

creación de servicios, leyes y normas para garantizar la calidad en

este nivel educativo, entre ellos: El Servicio de Atención Familiar

para la Primera Infancia (SAFPI, 2019), la Ley Orgánica de Disca-

pacidades (2012). Los Acuerdos Ministeriales: a) 0042-14 Oficiali-

zación del Currículo de Educación Inicial (2014); b) 0001-16

Normativa para la Autorización de creación y funcionamiento de la

prestación de servicios de desarrollo integral para la Primera Infancia

(

2016); c) 295-13 Normativa referente a la atención a los estudiantes

con necesidades educativas especiales en establecimientos de edu-

cación ordinaria o especializadas; d) 00057-ANormativa para regular

los Servicios Educativos Extraordinarios (2019). El Manual de Aten-

ción Integral en Salud en Contextos Educativos (MAIS-CE, 2018), y

el Instructivo para la Regularización de Oferta de Educación Espe-

cializada (MEC, 2018).

Sin embargo, la educación inclusiva en Ecuador sigue siendo

un reto para el sistema educativo, sobre todo, por el enfoque de aten-

ción por parte de la comunidad educativa, ya que se piensa que solo

debe responder a los estudiantes con discapacidad. Esta mirada es

una barrera para un adecuado proceso inclusivo, puesto que no per-

mite valorar y dar respuestas a las diferentes condiciones sociales,

interculturales y/o personales de cada uno de los estudiantes.

El Informe de seguimiento de la educación para todos en el

mundo, UNESCO (2015) determina la existencia de 77 millones de

niños y niñas que no están escolarizados o han abandonado, pre-

pacidad las siguientes: 1. Dificultades específicas de aprendizaje: dislexia, discalculia, dis-

grafía, disortografía, disfasia, trastornos por déficit de atención e hiperactividad, trastornos

del comportamiento, entre otras dificultades. 2. Situaciones de vulnerabilidad: enfermedades

catastróficas, movilidad humana, menores infractores, víctimas de violencia, adicciones y otras

situaciones excepcionales previstas en el presente reglamento. 3. Dotación superior: altas ca-

pacidades intelectuales. Son necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad las

siguientes: 1. Discapacidad intelectual, física-motriz, auditiva, visual o mental; 2. Multidisca-

pacidades; y, 3. Trastornos generalizados del desarrollo (Autismo, síndrome de Asperger, sín-

drome de Rett, entre otros). En: Ministerio de Educación, op. cit., p. 64

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Michellé Aldeán Riofrío

maturamente, sus estudios sin dominar las competencias necesarias

para insertarse en un mundo globalizado. En Ecuador, se estima que

hay 3.166.148 niños, niñas y adolescentes, entre 5 y 14 años, que están

fuera del sistema escolar. De la población excluida de la educación,

el Sistema Integrado de Conocimientos y Estadística Social del Ecua-

dor, estimó que el 49 % no asistió por falta de recursos económicos y

trabajo, 11 % por inconvenientes en el sistema educativo, 17 % por

19

temas de salud, 8 % no está interesado y el 15 % por otras razones.

En la misma línea, preocupa que desde el año 2009 al 2016 el

porcentaje de niños y niñas menores a 5 años que asisten a servicios

de Desarrollo Infantil haya crecido apenas en cuatro puntos porcen-

tuales. Estos indicadores llaman la atención cuando se los compara

con los porcentajes de Desnutrición Crónica Infantil de la Encuesta

20

Nacional de Salud y Nutrición del 2018; ya que el 27 % de los niños

menores de 2 años y uno de cada cuatro menores de 5 años en el

Ecuador, sufren este tipo de desnutrición; lo que ocasiona limitacio-

nes irreversibles en el desarrollo cerebral.

Respecto a las desigualdades en el acceso a la educación de

los niños y niñas menores de 5 años, por área, sexo, etnia del jefe del

hogar y situación de pobreza, no se encuentran desigualdades geo-

gráficas significativas. No obstante, existe una “ausencia de datos acerca

de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad que acceden al sistema

escolar”. Lo más grave, “no existe información sobre las diferencias geo-

gráficas y étnicas relacionadas con este tema y sistematizarla es fundamental

para la formulación de políticas públicas que garanticen el derecho a la edu-

21

cación a este segmento poblacional de la niñez y adolescencia”.

Estas cifras reflejan que, a pesar del compromiso y acciones

del estado, respecto a las políticas educativas sobre la inclusión en

este nivel; se hace necesario, analizar y replantear las políticas, con-

diciones y actitudes hacia los niños, niñas y sus familias en el sistema

22

educativo. De acuerdo a Booth, Ainscow y Kingston este proceso

1

2

9 Sistema Integrado de Conocimiento y Estadística Social del Ecuador – SiCES, 2016.

0 Encuesta Nacional de Salud y Nutrición, ENSANUT, 2018

1 Observatorio Social del Ecuador, OSE, Situación de la niñez y adolescencia en Ecuador. Una mirada

a través de los ODS, 2019, p.125. Ver en: https://odna.org.ec/wp-content/uploads/2019/02/

Situacio%CC%81n-de-la-nin%CC%83ez-y-adolescencia-en-Ecuador-2019.pdf (30-11-2022)

2 Tony Booth, Mel Ainscow, Denise Kingston, Index para la Inclusión. Desarrollo del juego, el apren-

dizaje y la participación en Educación Infantil, INICO, Salamanca, 2006.

2

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Historia de la educación inclusiva

en la primera infancia

implica reestructurar las culturas, políticas y prácticas educativas,

para así construir centros educativos sensibles a la diversidad de los

niños de la localidad.

En este sentido, el Observatorio Social del Ecuador señala que

la meta 4.2 plantea: “De aquí al 2030, asegurar que todas las niñas y todos

los niños tengan acceso a servicios de atención y desarrollo en la primera in-

fancia y educación preescolar de calidad, a fin de que estén preparados para

23

la enseñanza primaria”. Igualmente, destaca que el acceso a la educa-

ción en este nivel es fundamental para el desarrollo de la inteligencia,

ya que se sientan las bases para un adecuado desenvolvimiento cog-

nitivo, social, psicomotor y afectivo de las personas.

Una vez expuesta la problemática, se hace necesario analizar

y proponer posibles soluciones, para lo cual se ha revisado las inves-

tigaciones, propuestas y experiencias de otros países de la región. A

continuación, expondré cinco aspectos claves para la educación in-

clusiva en la primera infancia en nuestro país:

Lo primero y fundamental es sensibilizar a la comunidad educa-

24

tiva sobre las barreras más sutiles para la inclusión, las actitudinales. Es

urgente un cambio en las creencias, valores y cultura de los profe-

sionales implicados, a favor de una visión más positiva y compren-

siva del otro.

Este aspecto cobra especial interés en la etapa infantil, dado

su carácter preventivo, por esta razón conviene indagar en la actitud

de los docentes, ya que son los primeros en tener contacto con el niño

25

al inicio de la escolarización. Rodríguez, Etopa y Rodríguez, ase-

guran que las actitudes docentes son la piedra angular del problema,

puesto que cambiar concepciones y actitudes es un proceso de largo

plazo y por su naturaleza, es complejo. Modificar una concepción

involucra cambiar nuestra manera de percibir una realidad o fenó-

meno, un cambio de paradigma.

23 Observatorio Social del Ecuador, op. cit., p.123

2

4 Tamara Polo Sánchez, Marta Aparicio Puerta, “Primeros pasos hacia la inclusión: Actitudes

hacia la discapacidad de docentes en educación infantil”, Revista de Investigación

Educativa, N°36, vol.2, pp.365-379, 2018.

2

5 Elsa Rodríguez, Pilar Etopa, Alejandro Rodríguez, “Las actitudes de los futuros maestros y

maestras de educación infantil hacia la discapacidad: un futuro de prevención”, El Guini-

guada, vol.11, 2002.

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Michellé Aldeán Riofrío

Siguiendo el planteamiento de Etchebehere, hay dos paradig-

mas para comprender la relación epistémica entre el yo y el otro, los

cuales se denominarán como el Paradigma del Alter Ego y el Para-

digma del Alter Tú. En el Paradigma del Alter Ego, “el otro es visto

como otro yo, es decir, como la proyección de mis propios pensamientos, an-

helos y deseos en el otro, y en donde los puntos de vista diferentes que el

otro pueda tener pasan desapercibidos o son ignorados por el yo”. Por otro

lado, el paradigma del Alter Tú, donde el “otro ya no es como otro yo,

sino como otro tú”. En este caso, “la alteridad es completa porque se da

un verdadero giro copernicano. Ya no es el yo la primera persona con la

cual conjugamos el verbo vivir, la primera persona es él tú, el cual, en su

irrupción, configura al yo”.²⁶

Un segundo aspecto a considerar es tener docentes preparados y

un grupo de personas de apoyos (especialistas) que ofrecerán ayuda a los

maestros en las diferentes fases del proceso inclusivo. “Clark, (1976)

Harasymiw y Horme (1976) y Toledo (1984), en sus estudios, destacan que

además de la formación, también existe otra variable determinante en el éxito

de la enseñanza de los niños con necesidades educativas especiales (NEE),

27

esto es, la presencia de personal especialista en el aula”. Algunos estudios

28

realizados por Galović et al. sobre las actitudes de los docentes de

educación infantil, primaria, secundaria y universidad, encontraron

que “los docentes de universidad y educación infantil, con experiencias pre-

vias en ambientes inclusivos, informaban de actitudes más positivas que los

de primaria y secundaria”.²⁹

Más aún, la formación previa y específica del docente, así co-

mo el contacto con personas con discapacidad, se relacionaría con

actitudes positivas. En este sentido, los maestros del siglo XXI deben

familiarizarse y sentirse estimulados para aplicar nuevas metodolo-

gías y estrategias que faciliten la participación activa de los niños en

la adquisición suya, y de los demás, de una ética humanística y de

2

6 Pablo Etchebehere, “Alteridad y vínculos según Viktor Frankl; del alter ego al alter

tú”, Nous, N°14, pp.89-97, 2010, p.95

2

7 Tamara Polo Sánchez, Marta Aparicio Puerta, op. cit., p.368

8 D.Galović, B.Brojčin, , N. Glumbić, The attitudes of teachers toward inclusive education in

Vojvodina”, International Journal of Inclusive Education, 2015.

9 Ibídem.

2

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48

Historia de la educación inclusiva

en la primera infancia

servicio público; de destrezas de comunicación, de búsqueda de in-

formación y de resolución de problemas, y del currículo troncal que,

30

tanto la escuela como la comunidad, considera esencial.

El tercer aspecto clave es la aplicación de estrategias organi-

zativas y metodológicas para la atención a la diversidad en el aula. Las es-

cuelas tienen que encontrar la manera de educar con éxito a todos

31

los niños, incluidos aquellos con discapacidades graves. Una ver-

dadera respuesta a la diversidad, parte de una educación personali-

zada, esto significa romper la creencia de que todos los niños deben

hacer lo mismo, en el mismo momento, de la misma forma y con los

32

mismos materiales didácticos. Es más, debe ser flexible en sus en-

señanzas, pautar y programar las actividades en funciones de los

distintos niveles de desarrollo y aprendizaje, para así garantizar que

todos los niños puedan participar con independencia de su desarro-

llo madurativo y cognitivo.

Una cuarta clave es gestionar la diversidad bajo el principio de

interculturalidad, esto permite combatir el racismo en todas sus face-

tas. El racismo es un fenómeno social que no es ajeno a nuestra re-

33

alidad. Citando a Miquel Ángel Essomba cualquier educador debe

tener claro en qué consiste el racismo, cuáles son sus fuentes y diná-

micas, y que estrategias pueden aplicarse para contrarrestar sus efec-

tos en el contexto educativo.

La multiculturalidad en las aulas es una oportunidad, un in-

centivo para eliminar prejuicios y estereotipos, que construimos

sobre personas a causa de sus características étnicas o culturales.

Pero, la realidad es que, sin los medios y personal adecuado, puede

derivar en problemas de racismo que afecten a la convivencia escolar

y, sobre todo, a los alumnos que lo padecen. Para ello es importante

“

la asunción de un marco definido en positivo: educación para la conviven-

34

cia, la ciudanía y la igualdad”.

3

0 Pilar Arnaiz, Educación inclusiva: una escuela para todos, Aljibe, Málaga, 2003.

1 Conferencia de Salamanca, UNESCO, 1994, pp. 59-60

2 Pere Pujolàs Maset, Enseñar juntos a los alumnos diversos es posible. Cuadernos de pedagogía,

2

002.

3

3 M. Á. Essomba, 10 ideas clave: la gestión de la diversidad cultural en la escuela, editorial Graó,

Barcelona, 2008.

4 M. Á. Essomba, op. cit., p.223

3

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49

Michellé Aldeán Riofrío

El último aspecto es la elaboración y aplicación de un Índice

para la inclusión en el nivel Inicial en Ecuador. La idea del uso de ín-

dices para entornos educativos surgió de los miembros del equipo de

35

colaboradores de Tony Booth y Mel Ainscow. Estos investigadores

diseñaron el primer “Index for Inclusion”, por petición del Gobierno

del Reino Unido, con el fin de identificar las barreras que impedían

la participación y el aprendizaje de los diversos grupos que compo-

nen las comunidades educativas. Con la misma lógica, Colombia ela-

boró el Índice de Educación Inclusiva Inicial, INCLUDE.

Este ejercicio permitió caracterizar los entornos educativos

en la primera infancia, analizar el acercamiento a los principios de

educación inclusiva y finalmente intervenir para se puedan ejecutar

correctamente. Por esa razón, recomendamos su construcción, ya

que permitirá la contextualización de las políticas inclusivas a los es-

cenarios escolares.

A modo de conclusión

La educación es un derecho, no un privilegio, más aún en los

primeros años por su relevancia y trascendencia en la vida del ser

humano, por lo tanto, se debe garantizar una educación efectiva y

de calidad en la primera infancia. Debe estar fundamentada bajo

principios como: calidad, equidad, la igualdad de oportunidades, el

acceso sin distinciones ni privilegios y la atención a las necesidades

36

educativas como elementos centrales del desarrollo. Para que esto

sea posible, es necesario la participación de todos los involucrados:

niños, maestros y por supuesto, familias.

Al finalizar este discurso, deseo expresar mi gratitud sincera

a toda mi familia. Somos quienes somos, gracias a las personas que

amamos.

3

5 Tony Booth y Mel Ainscow, Index for inclusión, 2000. Traducción castellana Guía para la eva-

luación y mejora de la educación inclusiva, Consorcio Universitario para la Educación In-

clusiva Madrid, 2002

36 Carlos Parra, Educación inclusiva en Colombia: un derecho para todos, Universidad Sergio Arbo-

leda, Colombia, 2010. Ver en: http://repository.usergioarboleda.edu.co/bitstream/ handle/

11232/80/Educaci%C3%B3n%20inclusiva.pdf?sequence=1&isAllowed=y (30-11-2022).

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50

Historia de la educación inclusiva

en la primera infancia

Amis padres, Ramiro y Cecilia, por ser mis maestros y acom-

pañarme amorosamente en el camino. A mis hermanos Jorge y

Diego, mis mejores amigos. A Ángel, mi esposo por ser compañero,

confidente e inspiración.

Especialmente, deseo expresar mi agradecimiento al pleno de

esta ilustre Academia, por haber tenido a bien elegirme como uno

de sus miembros. La medalla que hoy recibo con gran honor y sen-

cillez, ha sido portada por mujeres y hombres sabios y virtuosos,

comprometidos con la historia y la ciencia. Por esta razón, deseo ex-

presar mi compromiso con esta noble institución, pero sobre todo

con la búsqueda constante del conocimiento y la sabiduría.

Bibliografía

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